把課堂交給孩子的短文

隨着新課改的推進，沉悶的數學課堂異彩紛呈的景象：張揚學生個性、重視交流與合作、培養學生的創新精神、關注學生的情感與態度、強調數學與生活的聯繫、讓學生在動手實踐與自主探索中學習數學……然而，我們發現在新課改背景下，教師如何上好一堂數學課成了當前教學新課題。

新課引入趣味化、揭示概念深入化、點撥規律條理化、練習形式多樣化、選題難度層次化、教學方法靈活化、教學技巧藝術化，讓學生從單純的“聽者”、“觀者”的角色中走出來，成爲“思者”、“問者”和“學者”。讓教師從“講者”、“權威”角色中走下來，隱身於學生中間，當學生遇到難以解決的問題或出現錯誤時，教師適時出現，進行點撥、指導，成爲學生構建知識路途上的引路人，讓學生完全主宰整個課堂。

新課改要求“數學教學要以學生的全面發展爲宗旨”。新學期我所教學的兩個班級進行新課改，對此，我在思索新課改下教師如何承前啓後，革故鼎新，角色由傳授知識向指導學法轉變，由維持現狀向創造探索轉變，由再現傳統向研究未來轉變，由單科一門向全能發展轉變，自然有效引導學生自主學習、合作探究，真正實現“人人學有用的數學，人人在數學方面獲得應有的發展”的最高目標。

一、從知識的複製者到知識的建構者

傳統的課堂教學過程把教材或教學參考書視爲“範本”或“藍本”，教師的主要職責就在於如何把書本知識原原本本地傳遞給學生。“教師把教材重點內容當作金科玉律，把教材中的提示當作顛撲不滅的真理，把預先設計好的教案當作是步步亦趨的嚮導。”教師扮演知識的傳授者和管理者，成了教材、參考書或教案的複製者。

然而，在課堂上更多是這樣的情形：基礎較好的學生已經完成題目，舉手等待，爲了節約時間，教師要求大家停筆，而基礎差的學生還在奮筆疾書；教師呈現的方法是課本上的，學生多元的方法被忽略了……要讓學生各自提升，需要教師有更深厚的教學功力。您在課堂上，敢不敢多提以下問題：誰還有不一樣的想法？你能完整地說一說嗎？你能舉一個例子嗎？你能讓別人一下子就能看明白你的意思嗎？等等。這些問題會暴露學生不一樣的思維和學習風格，會讓你的課堂走向豐富，可能這種豐富最初會給你的課堂帶來不可控的“混亂”，但在發展學生的同時，可能也提升了自己。那麼，能不能留出一些空間和時間讓基礎好的學生幫助輔導基礎差的學生呢？能不能讓黑板交給學生，讓它展現學生不同的思路與方法呢？

新的理念是把課程理解爲“文本”，教師和學生可在於“文本”的互動中獲得深層理解與廣泛意義。這一認識不僅把課程內涵拓展到課堂上生成的各種動態的資源，而且進一步轉變了教師對課程的靜態“複製”觀念。由此視角從新審視課堂教學，不僅意味着學生是教學過程參與者和知識資源建構者，並意味着教師要把自身放在新課程開放、不確定的環境中，成爲課堂資源的積極建構者。

二、從知識的傳授者到知識的促進者

傳統的課堂教學把學生置於被動的知識接受者的境地，教師儼然成了知識的權威，教學所要完成的任務就在於把確定不變的知識傳授給學生。在當前知識經濟的時代，教師的職責不是傳遞越多越好的知識，而是更多更好的激勵學生思考，成爲學生的一個顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。

教師給出同樣的問題，有的學生提筆就算，有的學生畫起圖來，有的學生拿起了學具……以紙筆形式解題雖然是小學數學學習的常態，但真正的學習不是“解題”而是“問題解決”。有一次，一位家長給我打電話，說他的兒子對於兩步計算的應用題無法理解，再怎麼解釋他就是不明白，他就是不明白要解決這個問題先要解決什麼問題。看得出這位家長對孩子的學習很重視，而這位學生的基礎和理解能力相對較弱。我告訴他你先不要着急，你在業餘時間還給兒子講解題目真是一位很盡責的好爸爸。兒子在課上的表現好像不是你說的那樣的，他獨立作業的時候，我總讓他自己讀題目，我發現他總喜歡在自己的本子裏先畫一畫來幫助理解之後再解答，你何不讓他嘗試一下自己的方法呢？果然，過幾天，孩子的家長再次給我打電話時說孩子現在解題輕鬆多了，雖然有時候解題速度還是有點慢，但他有時候邊讀題邊圈圈畫畫，有時自己問自己這個數字表示什麼、有什麼用，他說他現在做題目不會再去懼怕了。有的時候孩子不會解決問題，是因爲他沒有找到適合自己的解決問題的辦法，因爲我們沒有給孩子足夠的時間和空間讓他們自己動腦筋去思考解決問題的方法。

新課改教學過程的重心，由知識傳授轉向學生髮展，教師僅是主持人、參與者、組織者、指導者，充分相信學生、利用學生、發展學生，使課堂由“講”到“動”，課堂成爲“快樂享受的地方”。課堂內容由“知識型”向“能力、情感、價值觀”轉變。課堂學習由知識生成能力，由知識生髮情感，培養學生正確的人生觀和價值觀。教師到底需要不需要講，需要講多長時間，什麼時候講，不該由教師的願望決定的，而是取決於學生的學習的需要，課堂完全由學生“主宰”，教師應成爲學生學習的促進者，而不僅僅是知識的傳授者。

三、從知識的控制者到知識的引導者

偶爾一次的學習，看到這麼一句會話：“是學生必須按照教師的思路來學習，還是教師循着學生的學習線索來設計和推進課堂教學？”我陷入了反思中。

的確，在傳統的課程環境下，教師是課堂教學的控制者，同時也是課堂秩序的維護者。教師把教學看成是靜態的可以預測的操作序列，因此可以通過技術性的手段控制課堂情景中發生的一 切，以至於各種課程資源都處於教師嚴格控制之下。每一堂課的目標和任務都是既定的，甚至連課堂教學的步驟及其實施方法都是前設的。在這種情況下，課堂教學就成了教師按照預先設計好的程序一步步展開的過程。可以說，學生時時處處受教師“全景式”的控制，他們的一舉一動都有可能引起教師的“關注”和評判，學生可謂失去很多參與課堂、表達心聲的自由和權利。同時也把自己同學生的教育關係轉化爲管理和被管理、控制和服從的關係。

有的時候，我們很不喜歡將“道具”帶入課堂，害怕小朋友過高的興奮度把整個課堂“轟炸”了。我在孩子們學習觀察物體那一章節中，大膽地引進了很多“道具”。起始課，我讓每組小朋友帶一個玩具熊，從不同角度觀察它的樣子；課後，我佈置了回家作業：從不同角度觀察家裏的熱水壺、熱水瓶和茶杯，想一想它的樣子並拍照驗證，第二天，我驚奇的發現，有不少孩子把洗好的照片都帶進了課堂，於是，第二節課，我便從食堂借來一隻熱水瓶，從辦公室裏拿來水杯和熱水壺放在講臺上，讓孩子們觀察後，選擇黑板上掛出的照片分別是從哪個角度拍攝的；第三節課，我帶來了四個魔方和方塊學具，疊放不同的立體模型，讓孩子們邊觀察邊畫。我以爲孩子們可能只顧着眼前的這些“道具”，而忽略了思考，可是連續地幾節課，我發現課堂是變得有些難以控制，而孩子們的學習興趣提高了，作業正確率也提高了，似乎比我苦口婆心地講課效率更高。

四、從知識的獨白者到知識的對話者

由於教學過程將成爲師生互動、共同發展的交往過程，教師需要從過去的單向的獨白式表演者的角色中解放出來，進而成爲課堂教學過程中與學生展開平等交流的對話者。傳統的教師把自己置於課堂的中心，以知識權威者的身份說話，從而使課堂教學成了教師的“個人秀”。在這種“獨白”式的教學中，教師忠誠於學科知識，卻背棄了學生；關注的是自己的表演，忽視的是學生的反映與參與；體現了獨斷與專制，忘卻了民主與平等。在這樣的課堂中，教師幾乎“壟斷”了課堂裏的所有話語權，從而把學生置於“失語”的境地。與此相反，新課程把教學視爲師生交往的過程。“交往意味着人人蔘與，意味着平等的對話，意味着教師將由居高臨下的權威轉向‘平等中的首席’。”

在上一學期的新教師展示課中，經過四節課的反覆磨課修改經歷，讓我明白了，上課不是走馬觀花，我不是一名錶演者。第一次的磨課，我死死地將整堂課的發展局勢掌控在手中。由1、2、3這三個數字能組成多少個不同的兩位數（個位和十位不一樣），你能想什麼辦法把它全部寫下來嗎？對於孩子們五花八門的.無序排法各種打壓，堅決不讓它出現在板書或者投影展示臺上。最後的三個好朋友站成一排拍拍照，有幾種不同的站法？都是我精心找來的幾個“尖子生”的傑作。看來，這四十分鐘的課堂真 成了我的展示。試問，有多少孩子真正掌握了本節課的知識點呢？他們成了我彩排後的“犧牲品”。

爲此，教師應當“尊重學生的人格”，把“話語權”還給學生，把課堂變成是與學生平等交往的場所。“在這種對話式的教學中，教師和學生共同接受雙方所建構的‘文本’，實現着文化的傳承，在協商過程中，師生之間不斷產生着新的‘文本’，影響着對方，進行着文化創新。”如何體現教師作爲學生對話者的角色呢？首先有賴於教師走下講臺，深入到學生中間，同學生建立起民主平等、相互信賴的“我—你”關係；其次，在課堂教學中，教師要改變自身的話語方式，採用學生可以理解、可以接受的生活化語言；再次，創設開放的、貼近學生生活的教學情景，激發學生求知的慾望與興趣，同時爲對話的展開提供操作的平臺。也就是說，在對話式教學過程中，教師和學生都要以真實的、完整的人格親臨“現場”，以真誠的、開放的心態彼此相待。這一切惟有教師放下“尊貴”的架子或身份，坦然面對來自學生的挑戰以及自身存在的不足，纔有可能實現教師角色的這一轉變。

五、從知識的教學者到知識的研究者

在傳統課程環境中，教師關注的往往是“我教了什麼”,“我是如何去教的”，這樣教是否達到了預期的目標(這一目標常常是知識性的)等問題.而失卻的是對學生的發展狀態的關照，如“學生學到了什麼”。新課程呈現的是不確定的，動態的課堂。在這樣的課堂情景中，教學的目標、內容、方法以及評價都處在不斷的變化中，都有賴於教師結合具體的活動情景，不斷地調整自己的教學行動。

在上二年級上冊的表內乘法的複習課中，我知道，九九乘法表格是本堂課複習的關鍵，在讓小朋友尋找規律的時候，我放開讓孩子自己說。但我總是又害怕孩子們收不回來，在孩子們意猶未盡時我卻“及時”剎車。所以，在整堂課下來，我一直也很困惑的一個問題是爲什麼小朋友在填小表格的時候會如此困難。我沒有讓孩子們“吃透”這個表格，我沒有做到一個成功的“引導者”，我應該先讓孩子根據大表格填缺失的小表格，再不根據表格，思考解決辦法，可能就會事半功倍了。

所以，面對課堂中生成的豐富多彩的教學資源，教師必須擺脫自己教書匠的角色，把自己變成一個課堂教學的反思者與研究者。課堂只是教師教學實施的場所，但是走出教師並不意味着教師這堂課的教學就已經結束了，實際上，教師不僅需要進一步的反思：這堂課教給了學生什麼？採取這種方式教合適嗎？還有沒有更爲合理的其他方法？而且還要研究：課堂中有沒有意料之外的事情？自己又如何去處理？這樣處理合理嗎？

總之，教師要不教學不斷置與自我反思之中，通過反思，尋求自身發展的新途徑。正如蘇霍林斯基所說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天不致變成一種單調乏味的義務，那你應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”所以新課程就需要我們教師走這條幸福的發展道路，不斷的完善自身的角色轉換。